摘要：《外國(guó)語(yǔ)文教材譯介》呈現(xiàn)給讀者的是二十多個(gè)國(guó)家母語(yǔ)課程教材的部分精彩單元或章節(jié)，它們以其遼闊的地域分布、多元的文化景觀、豐富的語(yǔ)言譜系、多樣化的教材類(lèi)型等特色，給我們打開(kāi)了一道通往世界母語(yǔ)課程和教材研究的門(mén)窗，并從以下幾個(gè)方面啟示我們站在課程論高度去研究母語(yǔ)課程教材……

從課程論高度研究母語(yǔ)教材

　　《外國(guó)語(yǔ)文教材譯介》呈現(xiàn)給讀者的是二十多個(gè)國(guó)家母語(yǔ)課程教材的部分精彩單元或章節(jié)，它們以其遼闊的地域分布、多元的文化景觀、豐富的語(yǔ)言譜系、多樣化的教材類(lèi)型等特色，給我們打開(kāi)了一道通往世界母語(yǔ)課程和教材研究的門(mén)窗，并從以下幾個(gè)方面啟示我們站在課程論高度去研究母語(yǔ)課程教材：

　　一、從教材形式因素的結(jié)構(gòu)看母語(yǔ)課程取向

　　教材表層的形式因素主要是緒論、課題、主題詞、指導(dǎo)語(yǔ)、課文、習(xí)題或試題、參考文獻(xiàn)和索引、插圖與資料等。在母語(yǔ)課程教材中，本國(guó)的和世界的文學(xué)、文章、文化名作選是課文的重要組成部分。但是，與以選文為主體的母語(yǔ)教材相比較，本卷教材中的選文，哪怕是名家名著，也都要明確地服務(wù)于課程目標(biāo)和內(nèi)容的需求。因此，編者對(duì)許多名家名作，進(jìn)行了大刀闊斧的處理。有時(shí)只選擇一兩個(gè)片段，把它們置于特定的知識(shí)項(xiàng)目前后，作為知識(shí)的例證；有時(shí)把名著拆解成一些句段，放在編者繪制的表格之中，以便及時(shí)地對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)和閱讀方法做具體的指點(diǎn)，使選文成為學(xué)生演練讀寫(xiě)技能的憑借和實(shí)習(xí)場(chǎng)地；還有的只是提供一些開(kāi)闊學(xué)生知識(shí)視野的資料。

　　國(guó)外母語(yǔ)課程教材在習(xí)題研制上也出現(xiàn)了新的趨向：即從簡(jiǎn)單的記憶性習(xí)題發(fā)展為主動(dòng)的、細(xì)致理解性習(xí)題，從理解性習(xí)題發(fā)展為實(shí)踐活動(dòng)的習(xí)題，從單篇選文向多篇選文擴(kuò)展的綜合比較性習(xí)題，從課堂和家庭作業(yè)發(fā)展到課外、社區(qū)和社會(huì)活動(dòng)的習(xí)題，從個(gè)人獨(dú)立作業(yè)向伙伴或小組合作探究的任務(wù)，等等。

　　此外，在本卷中我們經(jīng)�？梢钥吹綔y(cè)評(píng)和考試題目。這說(shuō)明了編者視學(xué)、教、考三者為一體的編導(dǎo)思想，以及為有效地發(fā)揮考試對(duì)學(xué)與教的正面影響所做出的積極努力。

　　課文無(wú)疑是教材的基本部分。透過(guò)教材表層的形式因素，可以看到課文內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。這些邏輯結(jié)構(gòu)反映了人類(lèi)思維的基本模式。如簡(jiǎn)單排列、結(jié)論和根據(jù)，比較或?qū)φ�、時(shí)間順序、因果關(guān)系、問(wèn)題一解決方法等等①。例如在法、英等國(guó)的教材中，小說(shuō)、故事作品與敘述人和敘述方式。就遵循著由感性到理性、“例子與規(guī)則”的循環(huán)印證結(jié)構(gòu)。美國(guó)《寫(xiě)作與語(yǔ)法：交流實(shí)踐》中一邊展示習(xí)作，一邊講述寫(xiě)作理法，就是一種平行排列結(jié)構(gòu)。各國(guó)文學(xué)史遵循著時(shí)間順序結(jié)構(gòu)。敘利亞阿拉伯語(yǔ)言初一年級(jí)教科書(shū)《閱讀與文學(xué)范文》，以穆斯林神圣的古蘭經(jīng)開(kāi)篇，依從的是民族宗教心理結(jié)構(gòu)等等。

　　課文結(jié)構(gòu)深刻地反映著課程研究的價(jià)值取向。綜觀本卷譯介的國(guó)外母語(yǔ)課程教材，我們大致可以看出兩種主要的課程研究模式：一是課程目標(biāo)模式，二是課程過(guò)程模式。課程目標(biāo)模式的“基本假設(shè)是教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生行為表現(xiàn)的變化”“它把一般的、寬泛的目的分解成具體的行為目標(biāo)，并根據(jù)這些行為目標(biāo)來(lái)選擇和組織課程內(nèi)容，最后根據(jù)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與否來(lái)評(píng)價(jià)課程的成敗。”例如英、法等國(guó)的母語(yǔ)教材中用“你應(yīng)該理解的”“你應(yīng)該掌握的”等言辭明白標(biāo)示出單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)。課程的過(guò)程模式主張：“課程不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過(guò)程(即學(xué)生的行為表現(xiàn))為中心。教師與學(xué)生最大限度地教與學(xué)，本身就構(gòu)成了目標(biāo)。知識(shí)不是現(xiàn)成的讓學(xué)生接受的東西，而是思考的對(duì)象；教育是要通過(guò)促進(jìn)學(xué)生思考知識(shí)，使他們得到真正的解放。”例如，英國(guó)《成功英語(yǔ)》“莎士比亞”專(zhuān)題中指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和評(píng)論莎士比亞劇作的過(guò)程，美國(guó)《寫(xiě)作與語(yǔ)法：交流實(shí)踐》單元中對(duì)學(xué)生作文指導(dǎo)的全程，葡萄牙第12年級(jí)的課本《活躍的課堂》中指導(dǎo)學(xué)生“評(píng)論一篇文章”的過(guò)程等。此外，課程的探究模式、批判模式在已有的母語(yǔ)教材樣例中也初露端倪。我們由此可知：課程研究范式?jīng)Q定著教材結(jié)構(gòu)，教材結(jié)構(gòu)決定著教材功能。

　　二、從教材的內(nèi)容要素看課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化

　　本卷教材選篇中包含有豐富的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、實(shí)用文章知識(shí)、文學(xué)知識(shí)：言語(yǔ)技能與方法論、思維方法、學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、多元文化知識(shí)、情感態(tài)度與價(jià)值觀念等課程內(nèi)容深層要素。因此，在“揭示現(xiàn)代教材概念時(shí)，必須遵守三條準(zhǔn)則：第一。要如實(shí)地把現(xiàn)代教材納入現(xiàn)代學(xué)校課程的體系。這是因?yàn)楝F(xiàn)代教材是現(xiàn)代課程的重要表現(xiàn)形式，是課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)的信息載體，亦即育人信息的主要載體。所以，我們首先要從課程的范圍和高度來(lái)理解教材，而不能首先從教學(xué)活動(dòng)的角度去理解教材。第二，要著力反映現(xiàn)代教材的結(jié)構(gòu)和功能所發(fā)生的深刻變化。例如，它包含著育人目標(biāo)、育人內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，其內(nèi)容又是由一定知識(shí)、技能、能力、態(tài)度諸要素有機(jī)組成的。其功能的顯著特點(diǎn)是偏重于學(xué)生主動(dòng)地學(xué)。而傳統(tǒng)教材則偏重于教師教。第三，要反映教材內(nèi)容(育人信息)所賴(lài)以依存和顯現(xiàn)的物質(zhì)載體，如紙張、膠片、磁帶、錄像帶、軟盤(pán)、網(wǎng)絡(luò)等。它們只有運(yùn)用在教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)用在為滿(mǎn)足學(xué)習(xí)需要的不間斷交流活動(dòng)中，才能成為名副其實(shí)的教材”③。

　　教材編者如何把母語(yǔ)課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為母語(yǔ)教材內(nèi)容呢?我們發(fā)現(xiàn)其中存在著兩個(gè)重要領(lǐng)域：一是課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱的研制，一是母語(yǔ)課程教科書(shū)的編制。這是兩個(gè)在目的、任務(wù)、職責(zé)、參與人員等方面都存在著明顯不同的領(lǐng)域；但是，它們又具有一定的連續(xù)性。換言之，由課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施的全程中存在著如下三重轉(zhuǎn)換：第一重轉(zhuǎn)換——課程目標(biāo)的內(nèi)容化，第二重轉(zhuǎn)換——課程內(nèi)容的教材化，第三重轉(zhuǎn)換——教材內(nèi)容的教學(xué)化。

　　在這三重轉(zhuǎn)換中，第一重轉(zhuǎn)換，即把課程總目的和分階段目標(biāo)轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的課程內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)是課程研制的中心環(huán)節(jié)。因?yàn)檎n程內(nèi)容上承課程目的和目標(biāo)，下啟教材和教學(xué)，直接指導(dǎo)和規(guī)范著教材編制和撰寫(xiě)，直接決定著學(xué)生學(xué)和教師教的內(nèi)容、過(guò)程與方法。因此，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是由課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施全程中的樞紐。對(duì)此，有研究者指出：“在這種教育學(xué)的加工中。其實(shí)蘊(yùn)含了‘文化內(nèi)容“教育內(nèi)容“教材(教科書(shū))’三個(gè)不同層次的概念。我們應(yīng)該依據(jù)教育宗旨，首先從浩瀚的人類(lèi)‘文化內(nèi)容’中精選出作為‘教育內(nèi)容’的核心知識(shí)，然后圍繞核心知識(shí)收集、組織大量的素材，然后才能談得上‘教材(教科書(shū))’的編制工作。多年來(lái)，我們的課程教材改革工作缺乏對(duì)這種文化內(nèi)容一教育內(nèi)容一教材(教科書(shū))的區(qū)分及對(duì)其運(yùn)作程序的把握。”0

　　各國(guó)母語(yǔ)教材的編者對(duì)于審慎遴選出來(lái)的課程內(nèi)容，進(jìn)行了大量精細(xì)的教學(xué)論加工，以使教科書(shū)成為便于學(xué)生學(xué)習(xí)和利于教師教學(xué)的專(zhuān)業(yè)文本。他們?cè)诎颜n程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容的過(guò)程中，都付出了艱苦的勞作，注入了獨(dú)特的學(xué)術(shù)見(jiàn)識(shí)，表現(xiàn)出非凡的教育智慧。其中最難能可貴的是教材編者對(duì)閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、語(yǔ)文思維等關(guān)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)策略和方法的探索與開(kāi)發(fā)。惟其如此，他們才能設(shè)身處地為學(xué)生寫(xiě)出那么多用來(lái)指導(dǎo)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)方法與策略的知識(shí)短文。其次是編者的編輯技術(shù)。瀏覽本卷所選教材，我們會(huì)連續(xù)不斷地發(fā)現(xiàn)編者為選文所做的批注，為言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)的情境，為學(xué)生學(xué)習(xí)繪制的多種圖像、表格、方框等等。這些難以窮盡的編制技術(shù)。從心理學(xué)上說(shuō)，是在做讀者的“知覺(jué)組織”工作。編者所追求的是用最少的語(yǔ)言、最短的時(shí)間、最經(jīng)濟(jì)的資源，取得最好的視覺(jué)效果。編者們的學(xué)術(shù)見(jiàn)識(shí)和編輯技術(shù)以生動(dòng)活潑的話(huà)語(yǔ)形態(tài)，發(fā)揮著激發(fā)與保持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、給學(xué)生以知識(shí)和方法指導(dǎo)、組織學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程等作用。我們由此可知：編者的職責(zé)絕不只是在選文取舍上冷靜地做加減法：編者崇高的教育愛(ài)心和責(zé)任感進(jìn)發(fā)出巨大的編輯創(chuàng)造力。他們?cè)谔骄亢烷_(kāi)發(fā)母語(yǔ)教材廣泛內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，已經(jīng)把選文作者的原創(chuàng)智慧、學(xué)生讀解的個(gè)體智慧和自己的編輯智慧有機(jī)地融合成一個(gè)完美的整體了。

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